er

ارسال یا درخواست اطلاعات تماس(به‌جز پروژه‌های تمام وقت)مجاز نمی‌باشد. درصورت مشاهده بلافاصله گزارش کنید در غیر اینصورت حساب هر دو کاربر ممکن است مسدود شود.


phpburn
 
منظور از Local این بود که آیا می خواهید روی سیستم خودتون کپی بشه یا در سایتی جایی آپلود بشه.

اگر لینک های تمامی فایل ها را داشته باشید کافی نیست؟ با ADM می توانید همه را دانلود کنید.

25 بهمن 1395 – 20:44
 

yooshita
 
سلام
بر اساس دسته بندی
مثلا ادبیات رو می خواهیم
نام فایل اصلا مهم نیست
local
نمی دونم یعنی جی
برای استفاده خودمتن در کامپیوتر شخصی نیاز داریم
25 بهمن 1395 – 20:28
 
 

phpburn
 
برای پروژه «افزونه نویس وردپرس برای مدیریت چند سایت از یک داشبورد» هم من یک سوال نوشتم پاسخ ندادید. اگر با شخصی نهایی نکردید کار را ،‌جزییات را بفرمایید شاید بتونم در خدمتتون باشم.
25 بهمن 1395 – 13:11
 

phpburn
 
سلام

خیلی ممنون بابت لینک

ببخشید دیر شد من پاسخ بدهم

۱) شما این فایل ها را به چه صورتی نیاز دارید؟ همه ی فایل ها را می خواهید؟ یا بر اساس جستجو می خواهید؟

۲) این فایل ها به چه صورت باید ذخیره شوند؟ بر اساس اسم؟

۳) این فایل ها می خواهید به صورت Local دانلود و ذخیره شوند؟

25 بهمن 1395 – 13:10
 


 
این پروژه را به اشتراک بگذارید


از شما خواهش می کنیم به نکات زیر توجه کنید:

  • به یکدیگر احترام بگذارید
  • بودجه کارفرما قیمت انجام پروژه نیست
  • وارد بحث خارج از موضوع پروژه نشوید
  • اگر قصد انجام پروژه را ندارید وارد گفتگو نشوید
  • اطلاعات تماس، سایت، ایمیل و … ثبت نکنید
  • کسانی که قوانین سایت را رعایت نمی کنند گزارش کنید

 

پرداخت به روش کارت به کارت

رسانه های متعامل و آموزش

3-9-3-2  رسانه های متعامل و آموزش

     از مهم ترین کارکردهای رسانه های متعامل می توان به نقش برجسته ی آن در آموزش از راه دور اشاره نمود. کمبود منابع آموزشی، محدودیت های زمانی و مکانی، بالا بودن هزینه های آموزشی و صدها عامل دیگر، نیاز به یک رویکرد نوآورانه به امر آموزش را بیشتر کرده است.

     امروزه، الگوهای سنتی یادگیری، متحول شده اند و کاربران با حجم گسترده ای از اطلاعات و دانش مواجه هستند. هم اکنون بسیاری از کشورهای پیش رو در زمینه ارتباطات راه دور، در حال ایجاد و راه اندازی دانشگاه ها و کلاس های مجازی نظام های سنتی خود هستند.

     آموزش مجازی با شعار « آموزش برای همه کس، در همه ی سنین و در همه جا » شرایطی را به وجود آورده است که ارتباط گران رسانه های متعامل را در هر شرایطی قادر می سازد با دسترسی به بهترین منابع، معلمان و اساتید موجود در جهان، در رشته های مورد علاقه خود به تحصیل بپردازند که این امر، خود به ارتقای سطح علمی دانش آموزان و دانشجویان کمک نموده، امکان به اشتراک گذاشتن منابع آموزشی، قابلیت تکرار مطالب در هر زمان و افزایش میزان دسترسی به آموزش را برای آنها فراهم میآورد.

     با این شرایط می توان گفت که وجود یک کتاب خانه ی مجازی ( به عنوان قلب نظام آموزش الکترونیک و ساختمان مرکزی سامانه ی آموزش مجازی ) بسیار ضروری است.

     طرفداران این نوع نظام آموزشی بر نقش بسیار مهم آموزش های چند رسانه ای ( به صورت تلفیقی از نوشتار، گفتار، عکس، انیمیشن و فیلم) در دنیای ارتباطات متعامل، تأکید می ورزند و بر این باورند که این روش می تواند مخاطبان را تا حدی جذب کند که حتی بهترین اساتید نیز نخواهند توانست چنین نقشی را ایفا نمایند.

     این گروه، همچنین ابر این باورند که از طریق آموزش های مجازی، می توان به میزان زیادی در هزینه هاو زمان، مخصوصا در شهرهای بزرگ به نفع دانشجویان صرفه جویی نمود و دلیل دیگر این که، این روش، بر خلاف روش های سنتی که معلم و استاد در آنها مرکزیت دارند، موجب دانشجومحور شدن در امر آموزش می گردد. همچنین آموزش گیرنده را مخیر می سازد تا با سرعت یادگیری خود پیش برود.

     اما از سوی دیگر، مخالفان این نوع آموزش بر این عقیده اند که رسانه های متعامل، آموزش گیرندگان را ترغیب می کنند که از نظر پیشرفت درسی، بیشتر در حالت متوسط ( نه خوب و نه بد ) قرار گیرند. نکته ی دیگری که مخالفان آموزش مجازی بر آن پافشاری می نمایند این است که در شیوه ی آموزش مجازی،حضور فیزیکی و رودررو بین دانشجویان با یکدیگر از یک سو، و دانشجو و استاد از سوی دیگر، آن طور که باید وجود ندارد، حال آن که اصل تعلیم و تربیت ایجاد می کند تا رابطه ی مستقیم بین آنها وجود داشته باشد، تا ضمن فراگیری مهارت های اجتماعی، الگوهای لازم نیز از سوی دانشجویان کسب شود. کاهش آموزش های عملی و تغییر محتوا نیز از مشکلات دیگری است که در آموزش مجازی به آنها اشاره شده است. در این صورت، تضمینی وجود نخواهد داشت که سؤالات استاد به درستی به دانشجو و جواب دانشجو به استاد برسد و در شبکه ی کامپیوتری تغییر داده نشود و یا حتی از بین نرود. (همان).

ررسی معلم”[1] که در 96 مدرسه ابتدایی، راهنمایی و متوسطه با شرکت معلمان سوادرسانه ای

در مطالعه ای با عنوان “بررسی معلم”[1] که در 96 مدرسه ابتدایی، راهنمایی و متوسطه با شرکت معلمان سوادرسانه ای در سال 2000 در آمریکا انجام شد، مشخص گردید که معلمان آموزش سواد رسانه ای را در دوره ی دبیرستان تا 95 درصد، دوره راهنمایی تا 94 درصد و تا 82 درصد در مدارس ابتدایی مناسب ارزیابی کرده اند. به عبارتی، آموزش سواد رسانه ای در دبیرستان نسبت به سایر مقاطع مناسب تر است. در یک پژوهش که نتایج آن را دانشگاه استنفورد با عنوان تحقیق درباره ی سواد رسانه ای در پایگاه اینترنتی خود منتشر کرده است، هابز و فراست(2003) برای دوگروه از دانش آموزان مورد مطالعه تبلیغ سی ثانیه مربوط به نوشابه با برند پپسی را پخش کردند. یک گروه تحت آموزش سواد رسانه ای قرار گرفته بود و گروه دوم به عنوان گروه کنترل حضور داشت. پس از پخش فیلم، آنها از دانش آموزان خواستند 15 گام را که برای خرید محصول برمی دارند را یادداشت کنند. آنها با مقایسه پاسخ ها دریافتند با دانش آموزان دارای سواد رسانه ای می توانند به شکل تاثیرگذاری، تکنیک های اقناع کلاسی به کار رفته در تبلیغ، مخاطب هدف، نقطه نظر و تکنیک های ساختار خلاق به کاررفته در تبلیغات را تشخیص دهند. همچنین دانش آموزانی که سواد رسانه ای بالاتری داشتند به نیاز تولید کنندگان برای مشخص کردن مخاطبان هدف، ایده های بارش مغزی، کاربرد برنامه های تصویری، توجه به فضای تبلیغات، بی اختیاری روانی، هزینه های تبلیغات و… آگاه بودند. آنها معتقدند محافظت دانش آموزان در برابر تاثیرات نامطلوب رسانه ها، تمرکز داشت. اما امروزه سواد رسانه ای دیجیتال، با استفاده از موتورهای جستجوگر، وب سایتها، مشارکت در شبکه های اجتماعی برخط(آنلاین)، اهمیت یافته است. هابز و فراست نشان دادند که یکی از مهمترین زمینه های بنیادی سواد رسانه ای تاکید بر مهارت و شناخت نیاز دانش آموزان در خصوص تشخیص و ارزیابی انتقادی محتوای برخط(آنلاین) است. این نتایج مشخص کرد که آموزش سواد رسانه ای برای درک و فهم تبلیغات سودمند است.

yTeacher Surve-1

آموزش سواد رسانه ای در آمریکا

در آمریکای شمالی، آغاز یک دیدگاه به رسمیت شناخته شده درباره سواد رسانه ای به عنوان یک موضوع آموزشی اغلب به ایجاد انجمن سواد رسانه ای[1]، در ایالت آنتاریو[2] در سال 1987 م نسبت داده می شود. بر پایه اطلاعات منتشر شده بر روی پایگاه اینترتی انجمن یاد شده، مهمترین دستاورد اعضای این انجمن وارد کردن بحث سواد رسانه ای به نظام آموزش عمومی مدارس استان “آنتاریو” کانادا و انتشار کتاب سواد رسانه ای در این کشور بود. پس از سال 1987، مباحث سواد رسانه ای به صورت موضوعی درسی، در برنامه های درس انگلیسی مدارس آنتاریو گنجانده شد و توسط آموزگاران زبان انگلیسی در ساعات درسی این کلاس تدریس می شد. کانادا، اولین کشور در آمریکای شمالی بود که سواد رسانه ای را در برنامه آموزشی مدارس، الزامی نمود. محقق کانادایی ارتباطات، مارشال مک لوهان، در دهه های 1950 و 60 م، شعله تحرک آموزش سواد رسانه ای را در آمریکای شمالی برافروخت. به تازگی انجمن سواد رسانه ای، فعالیت خود را در این کشور گسترش داده و علاوه بر ارایه رهنمود به آموزگاران و تهیه کنندگان رسانه ای،به برگزاری نشست های بین المللی و تحرک بخشی جهانی پیرامون سواد رسانه ای و آموزش رسانه ای و شیوه های آن اقدام کرده است. سواد رسانه ای در کانادا، آنگونه که پایگاه اینترنتی شبکه آگاهی رسانه ای (2009)[3] آورده عبارت است از توانایی و درک اینکه چگونه رسانه های جمعی مانند تلویزیون، فیلم، رادیو و روزنامه ها کار می کنند؛ چگونه تولید و برنامه ریزی می شوند و چگونه آنها می توانند، هوشمندانه، مورد استفاده قرار گیرند.

2-3-1-2  آمریکا:

      آموزش سواد رسانه ای از اوایل قرن بیستم در آمریکا مورد توجه قرار گرفت. پایگاه اینترنتی مرکز سواد رسانه ای در آمریکابه صورت فهرست وار برخی از رویدادهای مرتبط با سواد رسانه ای این کشور را در پایگاه اینترنتی خود منتشر کرده است:

پیش از 1960: دوراندیشی های اولیه آماده کننده مسیر. کارشناسان این مرکز نوشته اند: جان کالکین، اس. مردی که سواد رسانه ای را ابداع کرد. وی در سال 1928 به دنیا آمد و در سال 1993 از دنیا رفت. او مسلما یکی از اولین مربیانی بود که دوره های آموزش رسانه را در مدارس آمریکا به راه انداخت. او در سال 1964 م، “مهارت سواد(رسانه ای)” را نوشت.

1970-1960 : نخستین تجربه ها با رسانه ها در مدارس.

1980-1970 : برنامه های اولیه، راه را هموار کرد اما آمریکا آماده نبود. در این دوره زمانی، گروه های کلیسا(مذهبی) برای والدین و بزرگترها، آگاهی هایی درباره تلویزیون را آموزش دادند.

1990-1980 : در این بازه زمانی، در خارج از آمریکا، بحث سواد رسانه ای پر رونق بود. تحرک رسانه های جمعی برای معرفی تجربه های آموزش رسانه ای در جهان گسترش یافت. کنفرانس یونسکو در فرانسه، تعلیم و تربیت رسانه ای را شرح داد و چهار معیار را برای موفقیت در تحقق آموزش رسانه ای در کشورها ارایه نمود.

1995-1990 : فراخوان برای سواد رسانه ای، انرژی ها را متمرکز کرد. پروژه های پیشگام و ابتکاری، ارتباطات آموزشی و آموزش معلمان، نیرویی فزاینده ایجاد کرد. دانشگاه هاروارد، میزبانی اولین موسسات سواد رسانه ای را برعهده گرفت. انجمن ملی معلمان انگلیسی، آموزش رسانه ای را پیشنهاد داد.

2000-1995 : تلاش های جمعی، اطلاع رسانی و کنفرانس های ملی، نیروی عظیمی برای تحرک و فرصت هایی برای رشد حرفه ای فراهم آورد. نخستین کنفرانس ملی سواد رسانه ای در “بون ان سی”[4] برگزار شد. دومین کنفرانس ملی سواد رسانه ای در “لس آنجلس”، برگزار شد و کتاب سواد در جهان دیجیتال منتشر شد که نخستین کتاب آمریکایی است که سواد رسانه ای را با محتوای آموزشی آمریکا معرفی می کند.

2000 به بعد: علایق جدید دولتی، سازمان های حرفه ای و توسعه ارتباطات آموزشی، سازمانی را برای گسترش بنیان نهاد. نخستین کنفرانس تحقیقات رسانه ای توسط اداره ارتباطات جمعی در لندن[5] برگزار شد. همچنین نخستین اجلاس اطلاعات در زمینه سواد رسانه ای توسط دپارتمان آمریکایی آموزش مورد حمایت قرار گرفت، سازمان اعضای ملی تاسیس شد: اتحادیه ای برای آمریکای با سواد رسانه ای[6]؛ موسسه دانش و یادگیری برای قرن بیست و یکم، سواد رسانه ای را به عنوان مهارت قرن بیست و یکم معرفی کرد. همچنین در این دوره زمانی، پنج سوال کلیدی که می تواند جهان را تعییر دهد، منتشر شد.

[1]AML: The Association for Media Literacy

2 Ontario

3 Media Awareness Network

[4] Boone.NC

[5] Ofcom: the Office of Communications

[6] AMLA: Alliance for Media Literate America

پیشینه تحقیق CRM

  • یانگویی و همکاران [1]در سال (2004) در تحقیقی با عنوان ” یک چهارچوب تلفیقی برای ارزش مشتری و عملکرد مدیریت ارتباط با مشتری ” که در کشور چین صورت گرفته است، مدعی شده اند که ارائه ارزش های برتر برای مشتری می تواند مزایای ملموس و غیر ملموسی را که از رفتارهای مشتری ناشی می شود، برای شرکت به همراه آورد. در این تحقیق اشاره شده است که با توجه به رقابت شدید و تغییرات سریع تکنولوژیک، بسیاری از شرکت ها به دنبال ارائه ارزش های برتر برای مشتریان خود هستند و ارائه ارزش های برتر به مشتریان به عنوان یکی از مهمترین عوامل موفقیت شرکت ها چه در زمان حال و چه در زمان آینده تلقی می شود و همچنین تاثیر مهمی روی رفتارهای مشتریان خواهد داشت و در نهایت اینکه عملکرد مدیریت ارتباط با مشتری باید از طریق رفتارهای مشتری اندازه گیری و ارزیابی شود. در این مطالعه چنین فرض شده که ارزش مشتری مبنی بر ادراک مشتری است، از اینکه وی چه چیزهایی از قبیل قیمت، هزینه فرصت، هزینه نگهداری و یادگیری را دریافت می کند.

[1] Yongg

دیدگاه :تلقی CRM به عنوان یک توانمندی

2-3-6-2) دیدگاه دوم : تلقی CRM به عنوان یک استراتژی

در این دیدگاه استراتژی به عنوان یک طرح کلی تخصیص منابع برای ایجاد وضعیت مطلوب تعریف      می شود. دید استراتژیک در مورد CRM بر این حقیقت تاکید دارد که منابع برای ایجاد و حفظ روابط با مشتریان باید بر اساس ارزش چرخه عمر آنها برای سازمان تخصیص یابد. این دیدگاه بیان می کند که همه مشتریان بطور یکسان با ارزش نیستند و بنابراین بیشینه نمودن سودآوری زمانی میسر است که منابع در روابط مشتریانی سرمایه گذاری شود که بازده مطلوبی را به ارمغان آورد(Ryals,2002). در دیدگاه استراتژیک اگر سازمان بخواهند رابطه بلندمدتی را با مشتری داشته باشند، باید به طور پیوسته مشتریان خود را براساس ارزش چرخه عمر مورد انتظار، مورد ارزیابی و اولویت دهی قرار دهد. تمرکز بر این بعد از CRM به عنوان پرتفویی از دارایی ها و سرمایه های مورد نیاز در نظر گرفته می شود که برای به دست آوردن حداکثر سود سازمان، نیاز به مدیریت موثر آنها می باشد(Ryals,2002).

2-3-6-3) دیدگاه سوم : تلقی CRM به عنوان یک فلسفه

تحقیقاتی که ریچهلد در سال 1996 داشت، نشان داد که ارتباط قوی بین وفاداری مشتری و سودآوری سازمان وجود دارد. هنگامی که CRM به عنوان یک فلسفه تعریف می شود، موثرترین روش برای دستیابی به وفاداری مشتریان جستجوی پیش کنشی جهت ایجاد و حفظ روابط بلندمدت با آنان است. دید فلسفی CRM بر وفاداری مشتریان تاکید داشته و به طور غیر قابل اجتنابی با مفهوم بازاریابی در ارتباط است. براساس این دیدگاه سازمان باید نسبت به مشتریان و نیازمندی های متغیر آنان پاسخگو و تاثیر پذیر باشد(Koli et al,1990). در واقع دیدگاه فلسفی راجع به CRM ، بر این مسئله تاکید دارد که سازمان باید به طور پیوسته آنچه مشتریانش ارزش می دانند را ارائه داده و فرهنگ مشتری محوری را در خود ایجاد نماید(Wilson et al,2002). این دیدگاه به طور موثر، پلی بین مفهوم بازاریابی و الگوی بازاریابی ایجاد کرده و بر اهمیت ایجاد ارزش مشتری تمرکز دارد. بایستی توجه داشت که این دیدگاه بر روابطی سودآور که در بلندمدت ایجاد می شود، تاکید دارد.

 

 

2-3-6-4) دیدگاه چهارم :تلقی CRM به عنوان یک توانمندی

گرانت (1991) بر رابطه بین منابع و توانمندی های سازمانی تاکید داشته است. منابع شامل فاکتورهای تولید مانند تجهیزات سرمایه ای، مهارتهای ویژه کارکنان و دارایی های سازمانی است. همچنین توانمندی ها به ظرفیت گروهی از منابع جهت اجرای فعالیت ها مربوط می شود. به طوری که منابع منشاء  توانمندی ها منبع اصلی مزیت رقابتی هستند. توانمندی ها به مهارت هایی که به سختی می توان آنها را تقلید کرد و دانش گردآوری شده ای که سازمان برای اجرای فعالیت های مربوط به کسب و کار خود بکار می گیرد، نیز اطلاق می گردد(Maritan,2001).

دیدگاه CRM به عنوان توانمندی ، بر این حقیقت تاکید دارد که سازمان ها باید برای اصلاح رفتار خود در جهت مشتریان ویژه و یا گروهی از مشتریان دائمی به توسعه و ترکیب منابع خود بپردازد.

2-3-6-5) دیدگاه پنجم : تلقی CRM به عنوان تکنولوژی

علی رغم پشتیبانی تحقیقات اخیر از این ادعا که تکنولوژی CRM اثر ضعیف تا متوسطی بر موفقیت کلی یک سازمان درایجاد روابط با مشتریانش دارد، نقش اساسی و مهم تکنولوزی دریکپارچه سازی      دپارتمان های پیشخوان (مانند فروش) و پسخوان(مانند لجستیک) سازمان برای مدیریت کارا و اثر بخش تعاملات در نقاط مختلف تماس با مشتری (اینترنت، تلفن و ..) انکارناپذیر است(Chen et al,2003).       به علاوه ابزارهای  CRMسازمان را قادر به ایجاد پایگاه داده، داده کاوی و تکنولوژی های تعاملی جهت جمع آوری و ذخیره داده ها، ایجاد دانش از آن و انتشار نتایج حاصل از این دانش درسازمان می سازد. اگرچه در هر یک از دیدگاه های فوق الذکر بر یک جنبه خاص از CRM تاکید شده است، برخی از دیدگاه های دیگر نیز به طور همزمان به چند جنبه از آن اشاره نموده اند(Greenberg,2004).

دانلود متن کامل پایان‌نامه ارشد مهندسی معماری -خانه کودک با رویکرد بازی و خلاقیت

پایان نامه

 عنوان پایان نامه :خانه کودک با رویکرد بازی و خلاقیت

متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته : معماری

گرایش :معماری

عنوان : خانه کودک با رویکرد بازی و خلاقیت

دانشگاه آزاد اسلامی

واحد دامغان

دانشکده فنی و مهندسی

پایان‌نامه برای دریافت کارشناسی ارشد رشته مهندسی معماری

گرایش: معماری

تکه هایی از متن برای نمونه:

2-18 طراحی فضا برای کودکان

عوامل زیبایی شناسی در فضایی که برای کودک طراحی می شود ،باید طوری باشد که او را به آموزش ترغیب کند . از این رو باید محیطی شاد و سرشار ا ز انرژی را با توجه به گروه سنی و توسط رنگ ها و احجام قابل لمس پدید آورد. از عوامل لذت بخش ساختن محیط برای کودک ،تامین وضوح و خوانایی آن محیط است (کرونر،1385). کوین لینچ می گوید: تصویری شایسته از محیط به شخص نوعی احساس امنیت می دهد. وی همچنین غرض از داشتن تصویر روشن از محیط را چنین عنوان می کند که فرد بتواند به آسانی اجزای محیط را بشناسد و آن ها را در ذهن خود ، در قالبی به هم پیوسته ارتباط دهد . در واقع سامان یافتگی و امنیت روانی حاصل از این دو فرایند است که احساس دلپذیری را در محیط ایجاد می کند .

نقاشی های کودکان نشان می دهد که آن ها در تصوراتشان ،فضا را چگونه می بینند. کودکان به طور دقیق و کامل (به عنوان کاربر) فضا را قبول کرده و آن را با جزئیات در ترسیمات خود بیان می کنند .این مهم نشان دهنده برداشت دقیق کودکان از محیط اطرافشان و تاثیر گذاری عمیق محیط بر ذهن آنان است . از این رو توجه به سازمان دهی فضایی در طراحی فضای کودکان حائز اهمیت است. در طراحی فضا برای کودکان نیاز به فضاهای باز و بسته در حالات متفاوت قابل دریافت است. بازی یکی از مهمترین عوامل شکوفایی و بالندگی جسم و روان کودکان است. بزرگترین بخش بازی های انفرادی و گروهی کودکان باید در فضاهای باز انجام شوند ،زیرا این فضاها اولین مکان برخورد مستقل کودک با جهان خارج از خانه است.     محیط خارجی به طور طبیعی تحریکات حسی زا ایجاد می کند. از آنجا که کودکان محیط پیرامون خود را با جزئیات درک می کنند، رنگ ها، بافت ها، شکل ها و در نهایت طرح زمین بازی ،کودک را برای ایجاد ارتباط با محیط و فراگیری بیشتر ترغیب می کند .تنوع و غنی بودن محیط تمرینی در جهت کاربرد حواس گوناگون مانند بینایی، شنوایی و لامسه است .و از این طریق در رنگ ،صدا و بافت تنوع لازم ایجاد می شود.

 

برای دیدن جزئیات بیشتر ، خرید و دانلود آنی فایل متن کامل با فرمت ورد به همراه تصاویر مربوطه داخل فایل ورد  و منابع مربوطه می توانید به لینک زیر مراجعه نمایید:

 دانلود از لینک زیر

پایان نامه ارشد : خانه کودک با رویکرد بازی و خلاقیت

رشته صنایع -مولفه های مدیریت زنجیره تامین سبز – دانلود متن کامل پایان نامه

thesis-download

عنوان پایان نامه :شناسایی و ارزیابی مولفه های مدیریت زنجیره تامین سبزشناسایی و ارزیابی مولفه های مدیریت زنجیره تامین سبز با رویکرد تصمیم گیری های چند معیاره فازی (مطالعه موردی: صنعت مواد غذایی)

تکه ای  از متن پایان نامه فقط برای نمونه :

 

 

3-9- روش تاپسیس[1]                                         

مدل های تصمیم گیری چند شاخصه شامل روش های مختلفی است که در این تحقیق از روش تاپسیس استفاده شده است. این روش در گروه مدل های جبرانی قرار می گیرد. روش تاپسیس یکی از رایج ترین روش های مورد استفاده در مسائل تصمیم گیری چند معیاره است که اولین بار در سال 1981 توسط هوانگ و یون[2] استفاده شد. در این روش m  گزینه به وسیله n شاخص مورد ارزیابی قرار می گیرند. در این روش گزینه ای ارجح است که نزدیکترین گزینه به راه حل ایده آل باشد. در این روش علاوه بر در نظر گرفتن فاصله یک گزینه از گزینه ایده آل مثبت (بهترین حالت ممکن) فاصله آن از گزینه ایده آل منفی (بدترین حالت ممکن) هم در نظر گرفته می شود. بدین معنی که گزینه انتخابی باید دارای کمترین فاصله از راه حل ایده آل مثبت بوده و در عین حال دارای بیشترین فاصله از راه حل ایده آل منفی باشد.

3-9-1 روش تاپسیس فازی

روش تاپسیس به طور گسترده ای برای حل مسائل رتبه بندی استفاده می شود. اما به دلیل ناتوانی آن در مد نظر قرار دادن ابهام ذاتی در ادراکات تصمیم گیرندگان مورد انتقاد قرار گرفته است. یکی از محققانی که به نحو مناسبی توانسته است تکنیک تاپسیس را به فضای فازی منتقل کند چن[3] است. شیوه معرفی شده توسط چن با توجه به نوع استفاده ای که در این تحقیق از آن خواهد شد به قرار زیر است (چن، 2000):

      [1]Topsis

      [2]  Hwang & Yun

      [3]Chen

 

برای دیدن جزئیات بیشتر ، خرید و دانلود آنی فایل متن کامل با فرمت ورد می توانید به لینک زیر مراجعه نمایید:

 دانلود از لینک زیر

پایان نامه ارشد : شناسایی و ارزیابی مولفه های مدیریت زنجیره تامین سبزشناسایی و ارزیابی مولفه های مدیریت زنجیره تامین سبز با رویکرد تصمیم گیری های چند معیاره فازی (مطالعه موردی: صنعت مواد غذایی)

 

پایان‌نامه کارشناسی ارشد رشته مدیریت تکنولوژی گرایش انتقال تکنولوژی-تحلیل لایحه الگوی اسلامی ـ ایرانی پیشرفت

پایان نامه

 عنوان کامل پایان نامه :

تحلیل لایحه الگوی اسلامی ـ ایرانی پیشرفت با توجه به اقتضائات اسلامی پیشرفت در حوزه علم و فناوری

پایان‌نامه کارشناسی ارشد  رشته مدیریت تکنولوژی گرایش انتقال تکنولوژی

تکه هایی از متن :

2-3-1-2 جایگزینی علل فاعلی مادّی به جای علل غایی

ویژگی دیگر علم‌جدید ­این است که در قلمرو انسان و هستی، علل فاعلیِ مادی را جایگزین علل غایی کرده‌ است؛ این در حالی است که علم در گذشته در سیر و روند خود، دارای یک رویکرد غایت‌انگارانه بوده‌است؛ به این معنا که تحلیل و توصیف عالم را در یک سلسله مراتب طولی، به یک غایت متافیزیکی برون از عالم هستی قرار داشت ختم می­کرد؛ بنابراین کلّ روند علم را معطوف با آن غایت برین می‌دانست. در علم‌جدید ­پدیده‌ها را با انقطاع نسبتشان از یک غایت متافیزیکی مورد تفسیر و تبیین قرار داده‌اند. (قراملکی، (1391) ص 159). تجربه‌گرایی مکانیکی با شکل‌های گوناگون خود به نام انقلاب علمی­پدید آمد که در آن دست کشیدن از علل غایی پدیده‌ها­، دست کشیدن از چرایی تظاهرات اشیاء و کنار گذاشتن لایه‌های درونی نظام هستی در کار علم، ودر نهایت، بی توجهی نسبت به بسیاری از شرایط و موانع، در کارعلمی­ (که نزد صاحبان دین و شریعت از ضروریات بود)، مطرح شد؛ تا جاییکه منکر هر نوع علیتی فرا‌تر­ از علت مادی شده و گفتند: تنها معرفت قابل اطمینان بشری آن است که از طریق حواس کسب شده باشد؛ به در این برداشت از علم: اگر می‌گوییم چرا باران می­آید؟ می‌گوید چون ابر هست؛ و بعد تنها به دنبال آن هست که بداند ابر از کجا آمده؛ اما حرفی از اینکه حقیقت ابر چیست و برای چه آمده، در میان نیست (رادمنش، 1390).

ویژگی دیگر علم‌جدید­که آن را با علم قدیم در نقطۀ مقابل قرار می‌دهد، عدم اعتقاد آن به نظام اخلاقی در جهان می‌باشد. در علم‌جدید ­وقتی مادّه، واحد اساسی حقیقت عالم تلقی می‌شود، بدیهی است که با مقولۀ اخلاق که امری فراتر از عالم ماده بنا شده‌است، تعارض خواهد داشت؛ به عبارت دیگر، طبیعت‌گرا­یی و غلبۀ نگاه ماشین‌انگاری نسبت به همۀ پدیده‌های عالم، مجال بر تصویر غایتی اخلاقی برای جهان نمی‌دهد. قاعدتاً اعتقاد به نظام اخلاقی در جهان بر این اصل استوار است که جهان و هستی، غایتی و هدفی دارد که نظام اخلاق بر آن معطوف است. حال وقتی در علم جدید، اصل غایت‌گرایی نفی می‌شود، خواه ناخواه چنین اعتقادی موضوعیّت خود را از دست می‌دهد.

استیس این ویژگی نگرش‌جدید­را این گونه بیان می‌دارد: «خصیصۀ جهان‌بینی نوین این است که قائل است جهان یک نظام اخلاقی نیست. این نظر، اگر نظری همگانی نباشد، نظری غالب است و چنین به نظر می‌رسد که این نظر، نظری است که بر نظر دیگر فائق است. اگر هدفی در جهان هست، در این صورت ارزش‌ها نیز در جهان وجود خواهند داشت؛ ارزش‌ها عینی خواهند بود؛ لیکن اگر هدفی در جهان نیست و فقط در اذهان انسان‌هاست، در این صورت هییچ ارزشی در جهان نخواهد بود، بلکه فقط در ذهن انسان‌ها خواهد بود؛ ارزش‌ها ذهنی خواهند بود (استیس، 1377)».

برای دیدن جزئیات بیشتر ، خرید و دانلود آنی فایل متن کامل با فرمت ورد می توانید به لینک زیر مراجعه نمایید:

 دانلود از لینک زیر

پایان نامه ارشد : تحلیل لایحه الگوی اسلامی ـ ایرانی پیشرفت با توجه به اقتضائات اسلامی

نظریه شناختی – اجتماعی زیمرمن-پایان نام رابطه راهبردهای یادگیری خودتنظیمی وباورهای انگیزشی با پیشرفت

2-2-6-3- نظریه شناختی –  اجتماعی زیمرمن

زیمرمن خودتنظیمی را یک چرخه در طبیعت می­داند و خودتنظیمی را به عنوان افکار، احساسات و اعمال خودتولیدی تعریف می­کند و به صورت دوره­ای برای دست­یابی به اهداف شخصی برنامه­ریزی می­شود. خودتنظیمی یک فرایند خود هدایتی است که از طریق آن  یادگیرندگان توانایی­های ذهنی­شان را به مهارت­های علمی مرتبط به تکلیف، تبدیل می­کنند. این رویکرد، یادگیری را فعالیتی می­داند که در طی آن دانش­آموزان به صورت فعال درگیر یادگیری هستند. در حالی که دیگر نگرش­ها، یادگیری را واقعه پنهان می­دانند که برای دانش­آموزان به صورت واکنشی و در نتیجه تجربیات آموزشی اتفاق می­افتد. تحقیق و تئوری یادگیری خودتنظیمی، نه تنها به اشکال غیراجتماعی آموزش و پرورش مثل یادگیری اکتشافی، خودآموزی از طریق خواندن، مطالعه کردن، آموزش برنامه­ای یا آموزش به کمک کامپیوتر می­پردازد بلکه اشکال اجتماعی یادگیری مثل سرمشق­گیری، راهنمایی و بازخورد از طریق همسالان، مربیان و معلمان را شامل می­شود.(زیبازاده، 1386).

به دانش­آموزان می­توان یاد داد که از راهبردهای خودتنظیمی استفاده کنند و می­توان به آن­ها متذکر شد که این کار در موقعیت­های گوناگون انجام دهند تا به خودتنظیمی عادت کنند. برای مثال می­توان از دانش­آموزان خواست که برای مقدار زمانی که انتظار دارند هر شب درس بخوانند هدف­هایی را تعیین نموده و میزان رسیدن خود به این هدف را یادداشت کنند. استفاده از این راهبردها به دانش­آموزان کمک می­کند تا هدف­های یادگیری خودشان را تحت کنترل درآورند و راهبردهای کلی را برای تعیین اهداف و ملاک­های شخصی رسیدن به آن­ها، به وجود آورند (زیمرمن، 1995).

تعامل عوامل محیطی رفتاری و شخصی در طول خودتنظیمی یک فرایند درونی است. زیرا این عوامل نوعاً در طول یادگیری تغییر می­کند وباید نظارت شوند. این نظارت، فرد را به سمت ایجاد  تغییر در راهبردها، شناخت، عواطف و رفتارها سوق می­دهد. (پینتریج و شانک، 1386).

2-2-6-4- نظریه بندورا

الف) مشاهده خود[1] (برای مثال خودنظارتی)، ب) خودقضاوتی[2]، ج) خودواکنشی[3] مشاهده خود یا خود مشاهده­گری، با توجه آگاهانه به جنبه­های از رفتارفرد اشاره دارد. اگر افراد ندانند که چه انجام می­دهند. قادر به تنظیم عملکرد خود نخواهند بود. خود مشاهده­گری برای تعیین پیشرفت در یک فعالیت مهم است. غالباً باورهای ما درباره­ی، پی­آمدها، دقیقاً منعکس کننده پی­آمدهای واقعی نیست. گزارش ثبت رفتار خود، می­تواند نتایج شگفت­آوری به دنبال داشته باشد. (پینتریج و شانک، 2002).

عواملی که بر قضاوت فرد تاثیر می­گذارد عبارت است از:

معیارها، اهداف، اهمیت دست­یابی به اهداف و اسنادهای عملکرد است.

ویژگی­های هدف (خاص بودن، نزدیک، دشواری) برخودتنظیمی وانگیزش تاثیر می­گذارد.

خودقضاوتی هم چنین اهمیت دست­یابی به هدف را منعکس می­کند. وقتی افراد توجه کمی به چگونگی عملکرد خود دادند، ممکن است عملکرد خود را ارزیابی نکنند یا تلاش خود را برای بهبود آن افزایش ندهند. اسنادها مهم هستند زیرا دانش­آموزانی که عقیده دارند پیشرفت خوبی به سمت هدف دارند، ممکن است عملکرد خود را به توانایی پایین نسبت دهند که این امر می­تواند برخودکارآمدی و عملکرد تاثیر منفی داشته باشد.

معیارها ممکن است مطلق (ثابت) یا هنجاری (نسبت به عملکرد دیگران) باشد. معیارها آگاهی­دهنده و برانگیزنده­اند. مقایسه­ی عملکرد با معیارها، پیشرفت هدف رانشان می­دهد  و این باور که فرد در حال پیشرفت است باعث افزایش خودکارآمدی و انگیزش می­شود. معیارها اغلب از مقایسه اجتماعی با الگوها بدست می­آید. (پینتریج و شانک، 2002).

خودواکنش­ها پاسخ­های رفتاری، شناختی عاطفی به خود قضاوتی است. بنابراین خودواکنشی، افراد را برمی­انگیزد تا تلاش لازم برای آن چه ارزشمند می­دانند از سربگیرند. خودواکنشی هم چنین بر نحوه­ای که افراد از پیشرفت خود احساس رضایت کنند تاثیر می­گذارد. (کدیور 1386)

بندورا معتقد است که خودنظم دهی واقعی متاثر از دو مکانیستم خودکارآمدی و انتخاب هدف است. خودکارآمدی زمانی بر عملکرد تاثیر می­گذارد که شخص مهارت­های مورد لزوم برای انجام یک تکلیف را دارا بوده و برای عمل برطبق عقاید خودکارآمدی خویش، به  اندازه کافی برانگیخته می­شود. یک حس قوی از خودکارآمدی برای ثابت قدم بودن در کار در موقع مواجهه باخواسته­های موقعیتی و شکست لازم است.

انتخاب هدف دومین مکانیسم میانجی­گری خودتنظیمی فرض شده به وسیله بندورا است. اهداف به تاثیرات خود واکنشی در طی thesis-downloadخودتنظیمی نیرو می­بخشد، زیرا اهداف شرایط را برای خودارزیابی مثبت فراهم می­کند.

بنابراین افراد خودتنظیم ابتدا رفتار خود را مورد بازبینی قرار داده و در طی بازبینی رفتارهای  خود را مورد قضاوت قرار می­دهند. به عبارت دیگر براساس معیارها و اهدافی که برای خود برگزیده­اند تعیین می­کنند که کدام یک از رفتارها با استانداردها و اهداف شخصی­شان توافق داشته و با کدام یک ناموافق است. سپس براساس این قضاوت­ها، نسبت به خودواکنش نشان می­دهند. به عبارت دیگر برای آن رفتارها خود را سرزنش می­کنند یا پاداش می­دهند. (زیبازاده 1386).

[1]  Self – generated thoughts

[2]  Self – judgement

[3]  Self – reaction

پایان نامه بررسی رابطه راهبردهای یادگیری خودتنظیمی وباورهای انگیزشی با پیشرفت تحصیلی دانش ­آموزان –دانلود پایان نامه ارشد روانشناسی

تکه هایی از متن پایان نامه :

راهبردهای شناختی سطح بالا (68/0) و راهبردهای بسط دهی و سازمان­دهی را شامل می­شود که بیان­گر تونایی طبقه­بندی و سازمان­دهی اطلاعات جدید و مرتبط کردن آن اطلاعات به دانش قبلی بود.

راهبردهای شناختی بسط پایین (64/0)، دو عامل مجزا راهبرد مرور ذهنی و یادداشت برداری را شامل می­شود. همانند تحقیق پینتریج و دی­گروت (1990) و موسوی­نژاد (1376) دو سازه راهبردهای فراشناختی و راهبردهای نظارت بر تلاش از هم دیگر مجزا نشدند. بنابراین ترکیب این دو سازه طبق نام­گذاری محققان قبلی در پژوهش حسینی رامشه نیز خودنظم­دهی (55/0) نام گرفت. به طور خلاصه حسینی رامشه (1377) در تحقیق خود، راهبردهای یادگیری خود نظم داده شده در دو بخش باورهای انگیزشی (اضطراب امتحان، خودکارآمدی و ارزش­گذاری درونی) و راهبردهای یادگیری (راهبردهای شناختی سطح بالا، راهبردهای شناختی سطح پایین، خودنظم­دهی) مورد بررسی قرار گرفت. پایایی پرسشنامه در این پژوهش با استفاده از محسبه ضریب آلفای کرونباخ انجام گرفت. پایایی کل پرسشنامه برابر با (64/0) و برای هر کدام از مقیاس های باورهای انگیزشی (75/0)، ارزش گذاری درونی (75/0)، اضطراب امتحان (84/0)، استفاده از راهبرد شناختی (81/0) و خود نظم دهی (73/0) محاسبه شد.

 

نام مقیاسنام خرده آزمونتعداد آیتم           شماره آیتم
باورهای انگیزشیخودکارآمدی922و21و19و14و12و10و9و6و2
راهبردهای یادگیری خودنظم داده شدارزش­گذاری درونی924و20و17و16و11و8و5و4و1
اضطراب امتحان77و3و25و23و18و15و13
استفاده از راهبرد شناختی1347و45و44و42و39و37و34و33و32و31و29و27     و26
خود نظم­دهی946و43و41و40و35و30و28

                                                                                                                                                                                  3-5-2- ارزش­یابی پیشرفت تحصیلی

برای ارزشیابی پیشرفت تحصیلی دانش­آموزان از معدل کتبی (نهایی) سال سوم دبیرستان استفاده می­شود که شرایط باید به گونه­ای باشد که معدل افراد نمونه قابل مقایسه باشد. بدین منظور نمرات معدل آنها را در هر رشته تحصیلی تبدیل به نمره z گردیده است.

3-6- شیوه اجرای پرسش­نامه و جمع­آوری داده­ها

برای اجرای پرسشنامه و جمع­آوری داده­ها، پس از اخذ معرفی­نامه از دانشگاه به سازمان آموزش و پرورش و سپس به ناحیه 2 مراجعه و اطلاعاتی در رابطه با تعداد مدارس و کلاس­ها و دانش­آموزان گرفته شد. سپس با توجه به مدارس انتخاب شده به آنجا مراجعه نموده و تعدادی دانش­آموز به روش تصادفی از کلاس­هایی که به همین روش انتخاب شده بودند تعیین و برای اجرای پرسش­نامه به منظور فراهم آوردن جوی مناسب جهت اجرای مطلوب پژوهش و بالا بردن میزان اعتبار درونی آن تدابیری به کار بسته شد. به منظور دقت بالا و جلوگیری از کاستی­های عمدی یا سهوی توزیع و جمع­آوری پرسش­نامه­ها توسط خود پژوهش­گر و یا با کمک گرفتن از مشاورین مدارس انجام پذیرفت که قبل از اجرای پرسش­نامه توضیحات کامل راجع به نحوه پاسخگویی دانش­آموزان به مشاوران داده شد. زمان توزیع پرسش­نامه در زنگ تفریح یا قبل از اتمام ساعت کلاسی با هماهنگی قبلی انجام و قبل از اجرای پرسش­نامه توضیحات کلی درباره هدف پژوهش و نحوه پاسخ­دهی به سوالات و اطمینان از محرمانه بودن به دانش­آموزان داده شد و پس از اتمام زمان تعیین شده پرسش­نامه­ها جمع­آوری شد.

معدل دانش­آموزان بعد از اعلام نتایج امتحان نهایی، با مراجعه به مدارس و هماهنگی قبلی گرفته شد پس از جمع­آوری داده­ها به بررسی فایل داده­ها و کشف ماهیت متغیرها پرداخته شد تا برای انجام مراحل بعدی پژوهش که مربوط به تحلیل داده­هاست آماده گردد.

thesis-download3-7- شیوه تجزیه و تحلیل داده­ها

به منظور تجزیه و تحلیل داده های توصیفی پژوهش از آماره هایی چون میانگین، انحراف معیار و انحراف استاندارد استفاده شد و به منظور تجزیه و تحلیل فرضیه های تحقیق نیز از ازمون رگرسیون چندمتغیری استفاده شد.

متن کامل در لینک زیر :

دانلود از لینک زیر

لینک:

 پایان نامه کارشناسی ارشد روانشناسی : بررسی رابطه راهبردهای یادگیری خودتنظیمی وباورهای انگیزشی با پیشرفت تحصیلی دانش ­آموزان سوم متوسطه ناحیه 2 شهر بندرعباس در سال تحصیلی 92-91

نظریه کارون و شیر-پایان نامه راهبردهای یادگیری خودتنظیمی وباورهای انگیزشی با پیشرفت

تکه هایی از متن پایان نامه :

thesis-download

2-2-6-7- نظریه کارون و شیر

کارون و شیر (1990) مدل قابل تعمیم مناسبی از خود نظم­دهی تهیه کرده­اند. براساس این مدل هنگامی که شخصی هدفی را دنبال می­کند، اگر دچار مانع شود یک بازبینی از موقعیت به عمل می­آورد.

درگیر شدن در این بازبینی یادگیرندگان را به ارزیابی این مساله سوق می­دهد. که «اگر آنها بیشتر تلاش کنند و طرح خود را تغییر داده و اصلاح کنند، تا چه اندازه می­توانند به هدف­شان نزدیک شوند؟»

بدیهی است که اگر اطمینان (خودکارآمدی) و امیدواری وجود نداشته باشد، فرد براساس طرح قبلی خود تلاش می­کند و کار را در جهت اولیه خود ادامه می­دهد (وین، 1995).

اهداف دانش­آموز با عقاید انگیزشی و واکنش­های عاطفی آن­ها برای شکل­دادن خود نظم بخشی، هم گام و هماهنگ است. واکنش عاطفی زمانی ایجاد می­شود که یادگیرنده میزان پیشرفت خود به سوی اهداف را نسبت به میزانی که انتظار دارد پیش برود، مقایسه و بازبینی می­کند.

وقتی اختلاف میان اهداف و پیامدهای مورد انتظار کاهش یابد، به عبارت دیگر وقتی طرح­های اصلاح شده، کاملاً به اندازه طرح­های مورد انتظار موفقیت­آمیز باشد، عاطفه خنثی است. یعنی فرد نسبت به موفقیت و پیشرفت به دست آمده نه احساس رضایت می­کند و نه از آن خشنود است. زیرا میزان مورد انتظار موفقیت با میزان واقعی آن برابر است اگر پیشرفت سریع­تر از حد انتظار باشد، نسبت به آن موفقیت، عاطفه مثبت یعنی احساس رضایت ایجاد می­شود. اما اگر میزان پیشرفت کمتر از حد مورد انتظار باشد، موفقیت به دست آمده با عاطفه منفی یعنی ناخشنودی توام خواهد بود.

زمانی که فرد پیشرفت خود را مورد نظارت قرار می­دهد و در مورد آن قضاوت می­کند، عواطف حاصل از این نظارت و قضاوت، بر درگیری بعدی تاثیر می­گذارد این قضاوت­ها نیز به نوبه خود براساس سطح اطمینان و امیدواری فرد شکل می­گیرد (همان منبع).

مدل کارون و شیر (1990) سه استدلال مهم در بردارد: اول اینکه وقتی اختلافی بین وضعیت فعلی و اهداف دیده می­شود، یادگیرنده بر پایه چیزهایی که پیش­بینی می­کند، می­تواند این اختلاف را کاهش دهد. یادگیرنده ممکن است برای افزایش میزان پیشرفت، یک طرح را به طرح دیگر تغییر دهد، سطوح اهداف قبلاً برگزیده شده  را اصلاح کند و تلاش کند تا ابزار، فنون و راهبردهای جدیدی را اختراع کند.

هم­چنین یادگیرنده، شاید تکلیف را رها کند و هدف کاملاً متفاوت دیگری را انتخاب کند.

این رها سازی تکلیف معمولاً پس از شکست در تلاش رخ می­دهد.

دوم اینکه، پیشرفت در تکالیف تحصیلی به میزان کمتر از حد انتظار و بطور مکرر، ممکن است عاطفه منفی ایجاد کنند. این حالت ممکن است باعث شود زمانی که یادگیرنده، با مواقع برخورد می­کند، تکلیف را رها سازد.

سومین استدلال این است که بازخورد حاصل از درگیر شدن در تکلیف امری درونی است.

یعنی چنین بازخوردی را خود فرد به خویش داده و از بیرون و از ناحیه دیگران نیست.

بطور کلی، کارون و شیر (1990) این مدل خود نظم­دهی را به صورت یک فرایند کنترل بازخورد مطرح می­کنند که در آن افراد به طور دوره­ای کیفیات رفتار خود را مورد بررسی قرار داده، و رفتار خود را با ارزش­ها و اهداف مرجع مقایسه می­کنند.

اختلاف مشاهده شده بین عملکرد و ارزش­های مرجع جوی را برای قضاوت­های ممکن در جریان رفتار ایجاد می­کند. یادگیرندگان سعی می­کنند براساس این قضاوت­ها اختلاف بین وضعیت فعلی و ارزش مرجع را کاهش دهند (همان منبع)

انگیزش ضروری در این رویکرد، تقویت و تنبیه خود که در عملکرد انسان تاثیر می­گذارند، مورد توجه­اند رفتارهای آشکار و نهان برای بقا و دوام به پیامدهای مثبت نیاز دارند.

انسان به کمک فعالیتهای شناختی خود می­تواند خود را تقویت یا تنبیه کند و رفتارش را نیز کنترل کند. این امر فرایندی است که خود نظم­دهی یا کنترل خود نام دارد. وی فرایند خود  نظم­دهی را شامل سه مرحله: مشاهده رفتار خود، قضاوت عملکرد خود و تقویت­ پیامدهای رفتاری می­داند (سیف، 1385)

1- مشاهده رفتار شخصی: نخستین فرایند خودتنظیمی، مشاهده رفتار شخصی است. در این مشاهده رفتار خود را با توجه به کمیت، کیفیت، اصالت، سرعت و جز این­ها بررسی می­کنیم. برای مثال اگر معلمی بخواهد نحوه سخنرانی خود را درکلاس تحت کنترل خویش درآورد نخستین قدم مشاهده وضع موجود عملکرد است، این مشاهده را می­توان از طریق تعیین مدت زمان انجام پاسخ یا تعداد دفعات وقوع پاسخ انجام داد.

2- قضاوت درباره عملکرد: پس از مشاهده رفتار خود باید به قضاوت درباره آن بپردازیم، در این قضاوت نحوه عملکرد خود را نسبت به معیارهای شخصی ارزیابی می­کنیم. بخشی از معیارهای ما شخصی است وبسیار از این معیارها اجتماعی هستند. نکته­ای را که درباره معیار عملکرد باید مورد توجه قرار داد این است که آن معیارها نباید بسیار سطح بالا باشند که دست­یابی به آن­ها غیرممکن یا بسیار دشوار به نظر برسد (سیف،1385).

گیج و برلاینز (1984) در این باره می­گویند: افرادی که آرزوهای بسیار سطح بالایی دارند و دست­آوردهای خود را دست کم می­گیرند، دائما در یک حالت اضطراب و افسردگی به سر می­برند.

3- پیامدهای شخصی رفتار: ما براساس قضاوت­های­مان از رفتار خود، در خود احساس رضایت شخصی، غرور، عدم رضایت و سرزنش شخصی ایجاد می­کنیم. این پاسخ­های شخصی پیامدهای مشخصاً تولید کرده بعد از رفتار هستند. یعنی ما خود را برای علمکردمان تقویت یا تنبیه می­کنیم.

بندورا (1987) در این باره گفته است شواهد فراوان نشان داده­اند که افرادی که فعالیت­های خود را پاداش می­دهند از کسانی که همان فعالیت­ها را به دستور دیگران انجام می­دهند، اما تقویت دریافت نمی­کنند، یا تقویت می­شوند اما این تقویت وابسته به رفتار آنان نیست، و نیز از کسانی که رفتارها و هدف­های خود را مشخصاً هدایت می­کنند، اما موفقیت­های خود را پاداش نمی­دهند، عملکرد سطح بالاتری دارند (سیف، 1380).

گیج و برلاینر (1984) معتقدند که افرادی که خود را برای رفتاری که نمی­خواهند انجام دهند (مثلاً رفتار وسواس) یا برای رفتاری که از سوی دیگران با تنبیه مواجه خواهند شد (مثل دزدی) تنبیه می­کنند، می­توانند از این طریق به تغییر دادن رفتار نامطلوب خود بپردازند. گاهی فرد از طریق فعالیت­های شناختی خود را تقویت یا تنبیه می­کند. برای مثال به خود می­گوید:«واقعاً آن کار را به طور احمقانه­ای انجام داد» و به این طریق خود را سرزنش نماید. علاوه بر این شخصی می­تواند از طریق ترتیب دادن شرایط محیطی عوامل تقویتی و تنبیهی برای رفتار خود فراهم آورد. مثلاً می­تواند بعد از انجام تکالیف درسی، به دیدن فیلم و دلخواهش برود.

به طورخلاصه ما می­توانیم از طریق مشاهده رفتارهای خود، قضاوت درباره آن­ها و تقویت رفتارهای مطلوب و سرزنش یا تنبیه رفتارهای نامطلوب خود به ترک عادت­های ناپسند و ایجاد رفتارهای پسندیده بپردازیم و اعمال خود را کنترل کنیم (سیف، 1388).

بندورا معتقد است، خودانگیزشی انسان همان اندازه که به کاهش اختلاف بستگی دارد، به ایجاد اختلاف نیز بستگی دارد. به عبارت دیگر خودانگیزشی مستلزم هر دوی آن­ها، هم کنترل پیش گستر و هم کنترل بازخوردی است. ابتدا فرد خود را از طریق کنترل پیش گستر برمی­انگیزاند سپس خود را براساس برآورد انتظار این که چقدر تلاش برای موفقیت لازم است، به کار وا می­دارد. پس از این که به معیاری که اتخاذ کرده بود، دست یافت، معمولاً معیاری بالاتر را برای خود برمی­گزیند. اتخاذ معیارها و چالش­های سطح بالای بعدی اختلاف جدیدی بین عملکرد و معیار مرجع ایجاد می­کند که فرد را مجدداً برای عمل برمی­انگیزاند (خان محمدی، 1383)

به طور کلی توانایی خودسامانی به فرد امکان می­دهد تا بر رفتارهایش کنترل و نظارت داشته باشد یعنی رفتارهایش را ارزشیابی کند، آن­ها را با معیارهای خویش بسنجد و در مورد شخص خود، تقویت و تنبیه اعمال کند. شخصی که نتیجه ارزشیابی از خودش مثبت است خود را کارآمد تشخیص می­دهد و با علاقه و پشتکار به انجام کارها می­پردازد، زیرا معتقد است که می­تواند پیشرفت بیشتری کسب نماید. هم چنین کسی که از نتایج خود سنجی­اش خیلی راضی نیست، الزاماً سطح خودکارآمدی و انگیزشش را برای کوشش­های بیشتر کاهش نمی­دهد. به شرط آن که بر این باور باشد که توانایی موفق شدن را دارد، اما روشی که تاکنون به کار بسته نادرست بوده است (بندورا، 1986).

شانک (2000) می­­گوید:«در این گونه دانش­آموزان می­توانند فرایندهای خودسامانی و خود نظم­دهی را از راه سخت­کوشی، استقامت، انتخاب راهبرد دیگر و نیز کمک از معلمان و دوستان تغییر دهد» پس از اینکه دانش­آموز توانایی خود سامانی را کسب کرده هر چه بیشتر یادگیری­اش را خودش نظم بدهد، به همان نسبت در انجام کارهای مدرسه موفق­تر خواهد بود (سیف، 1388)

 

متن کامل در لینک زیر :

 

دانلود از لینک زیر

لینک:

 پایان نامه کارشناسی ارشد روانشناسی : بررسی رابطه راهبردهای یادگیری خودتنظیمی وباورهای انگیزشی با پیشرفت تحصیلی دانش ­آموزان سوم متوسطه ناحیه 2 شهر بندرعباس در سال تحصیلی 92-91

نظریه پردازش اطلاعات(ساختارگرایی)-پایان نامه راهبردهای یادگیری خودتنظیمی وباورهای انگیزشی با پیشرفت

 

تکه هایی از متن پایان نامه :

thesis-download

2-2-6-6- نظریه پردازش اطلاعات(ساختارگرایی)

در چشم­انداز پردازش اطلاعات، خودتنظیمی شبیه آگاهی فراشناختی و شامل تکلیف و دانش فردی است. یادگیری خودتنظیمی مستلزم این است که فراگیران، خواسته­های تکلیف، ویژگی­های شخصی خود و راهبردهای لازم برای کامل کردن آن وظیفه بدانند.

آگاهی فراشناختی، هم چنین شامل دانش رویه­ای یا راهبردی است که به فرد کمک می­کند تا با انتخاب راهبردی مناسب، یادگیری مطالب موردنظر خود را تنظیم کند، بر سطح یادگیری خود نظارت داشته باشد و تعیین کند که چه موقع از رویکردهای متفاوتی در انجام دادن تکلیف استفاده کند. بخش اصلی خودتنظیمی می­تواند یک نظام تولید حل مساله باشد. که در آن مساله، دست­یابی به هدف و نظارت بر هر مرحله از کار است تا اطمینان حاصل شود. که فراگیر در حال پیشرفت به سوی هدف موردنظر است.

این نظام به مقایسه وضعیت موجود با یک معیار پرداخته و می­کوشد تا تفاوت­ها را کاهش دهد. (کدیور،1386).

 

متن کامل در لینک زیر :

 

دانلود از لینک زیر

لینک:

 پایان نامه کارشناسی ارشد روانشناسی : بررسی رابطه راهبردهای یادگیری خودتنظیمی وباورهای انگیزشی با پیشرفت تحصیلی دانش ­آموزان سوم متوسطه ناحیه 2 شهر بندرعباس در سال تحصیلی 92-91

دانلود پایان نامه ارشد:رابطه هوش اخلاقی با تعهد سازمانی و اعتماد سازمانی در بین کارکنان دانشگاه آزاد اسلامی

 دانلود متن کامل پایان نامه مدیریت

رابطه هوش اخلاقی با تعهد سازمانی و اعتماد سازمانی در بین کارکنان دانشگاه آزاد اسلامی

بیشتر بخوانید